Maturita z literatury jako bojiště, kde se zápasí o kulturní kapitál

Studující si u maturitní zkoušky z literatury často vybírají stejné knížky a pak o nich říkají stejné věci. V ideálním případě by slavnostní zakončení studia mělo probíhat jako rozhovor o čtenářských zájmech konkrétních uchazečů a o jejich interpretacích vybraných děl. Namísto toho na školách probíhá rituál, jehož kořeny lze hledat ve vícerozměrném prostoru, v němž se nejen protíná poptávka samotného studentstva, škol a komerčních společností. ale působí také společenské síly a tlaky, u kterých nemůžeme jasně říct, kdo za nimi stojí.

V roce 2021 přešla zkouška z literatury ze společné do profilové části maturity a zůstává plně v režii jednotlivých škol. Seznamy maturitní četby ovšem změna výrazně neovlivnila. Ty nebyly centralizované už delší dobu a školy se při sestavování svých seznamů musely řídit jen metodickým doporučením, které literární epochy a formy v nich mají být zastoupeny. Kánon je tedy oficiálně deregulovaný, a jeho podoba na různých typech škol tak odráží představy těch, kteří seznamy o kultuře, jež mají sloužit k socializaci žactva, vytvářejí.

Jak se rodí kánon střední třídy

Francouzský sociolog Pierre Bourdieu popsal kulturu jako pole boje o legitimitu. Umělecké dílo legitimitu získává, když ho posvětí instituce, které mají moc rozlišovat mezi uměním a brakem: kritici, arbitři vkusu a především školy. Škola je z nich nejmocnější, protože posvěcování kultury spojuje s certifikací. Kdo prokáže znalost kanonizovaných děl, získá vysvědčení, přístup k dalšímu studiu a kulturní kapitál – má totiž znalost legitimní kultury. Kulturní kapitál pak jde směnit za jiné druhy kapitálu, třeba za peníze nebo společenské postavení.

Bourdieu rozlišuje tři podoby kulturního kapitálu: vtělenou, zpředmětněnou a institucionalizovanou. Právě třetí podoba je zvláštní tím, že kapitál garantuje bez ohledu na to, zda jej držitel v konkrétní situaci skutečně má a dokáže uplatnit. Čistě institucionalizovaný kulturní kapitál je maturitní vysvědčení. Společnost mu věří, protože je vydala škola, a škola je může vydávat, protože jí společnost věří.

Ve společenské debatě tak hodnota třeba Máchova Máje nespočívá v samotném textu; znalostí Máje jako společností uznávaného díla se můžeme vymezit vůči jiným lidem, kteří autoritou posvěcenou báseň tak dobře neznají. Dominantní kultura potvrzuje sebe samu a odměňuje ty, kteří ji nasáli doma, u knihovny v obýváku, v knihovně obecní (kam děti z podnětnějšího prostředí chodí víc) a při povídání s rodiči.

V Bourdieuově výkladu škola sice působí jako hodnotově neutrální meritokratický prostor, přitom ovšem hodnotí dispozice, jež se utvářejí v rodinách. Nejde přitom o vrozené vlastnosti, ale o schopnosti a ambice formované prostředím. Studie Jany Strakové i longitudinální výzkum CLoSE shodně ukazují, že na víceletých gymnáziích studují především děti z rodin s vysokým socioekonomickým postavením a kulturním kapitálem, zatímco výběr podle nadání funguje jen zčásti. V tomto smyslu je škola institucí střední třídy: ne proto, že by jí patřila nebo že by to někdo záměrně rozhodl, ale protože kulturu, kterou posvěcuje, se ve středostavovských rodinách předává bezděčně a její cena je méně zřejmá.

Sociolog Ondřej Špaček prošel školní seznamy literárních děl 831 středních škol v Česku. Ukázal, že polovinu z nich tvoří tituly z osmdesáti nejčastěji uváděných děl. Kytici najdeme na seznamech 99,6 % škol, Máj na 99,3 %. Jak poznamenává Špaček, jádro seznamů netvoří promyšlený kánon vymezený literární vědou a nevzniká ani díky emancipačním snahám o pestrost. Jde především o díla s přímočarou vyprávěcí strukturou, často významná pro konstrukci národní kultury.

Pro náš argument je důležité, že kánon není jen jeden. Školy pro ambiciózní studující na seznam přidaly Paní Dallowayovou Virginie Woolf, Vianovu Pěnu dní nebo Ionescovu Plešatou zpěvačku. Školy z opačného konce žebříčku (měřeno úspěchem u maturity) na nich mají Viewegovy Účastníky zájezdu, Brownovu Šifru mistra Leonarda nebo dětskou literaturu typu Harryho Pottera. Sto roků samoty Gabriela Garcíi Márqueze najdeme na seznamech 40 % gymnázií a necelých osmi procent odborných škol.

Škola tak svou nabídkou předjímá schopnosti svých studujících – a tím jim zároveň vymezuje strop. Možnost akumulovat kulturní kapitál přiznává různým mladým lidem různou měrou. Slovy Ondřeje Špačka „upevňuje distinkci mezi akademickou a odbornou vzdělávací drahou“, to znamená mezi gymnázii a lycei na jedné straně a středními odbornými školami na druhé. Jako učitel cítím nutnost zdůraznit, že se to neděje záměrně. Nikde nesedí zlovolná komise, která má zadání třídit děti. Systém se udržuje z velké části setrvačností: nastupující vyučující dědí seznamy po svých předchůdcích, na osvědčené tituly už máme hotové pracovní listy a v každodenním provozu místo pracné společné reflexe rutinně odhadujeme schopnosti studujících.

Interpretace jako prémiové zboží

Do takto nerovného prostředí navíc vstupuje trh. Web Rozborox slibuje, že jeho rozbory literárních děl se naučíte do deseti minut a „aniž byste dílo četli, zvládnete jeho rozbor u maturity perfektně“. Konkurenční síť webů Studijní svět, k níž patří i databáze rozbor-dila.cz, inzeruje tisíce materiálů, které prý zpracovává už čtrnáct let. Na českém internetu najdete celou infrastrukturu webů s videorozbory, klasickými díly, které jsou v zájmu boje o studentskou pozornost ilustrované doslovným AI slopem, a výklady, jež jsou skryté za prémiovými předplatnými. Vzniklo celé odvětví, jehož je produktem interpretace literatury a jehož zákazníky jsou maturanti a maturantky.

Nabízí se vstřícný výklad tohoto vývoje, podle něhož tahákový byznys s maturitními rozbory vlastně vyrovnává šance. Není to takový Robin Hood kulturního kapitálu, který bere monopol jeho dosavadním držitelům a za drobné (tedy kapitál ekonomický) ho rozprodává všem? To z principu není možné. Kulturní kapitál čerpá hodnotu z rozdílnosti – má hodnotu jen tehdy, když jím nedisponují všichni. Jakmile rutinní rozbor ovládnou všichni, začne rozhodovat zase něco jiného, co se během pěti minut koupit nedá, třeba jistota vystupování, slovník nebo schopnost improvizace, tedy, jak tomu říká Bourdieu, habitus, soubor dispozic osvojených v rodině. Věříme tak škole, že kulturní kapitál člověka přezkoumala – jenže u maturity jako zkoušející hodnotíme jenom instantní rozborovou náhražku, nikoli skutečný, vtělený kulturní kapitál daného člověka.

Rozborové weby navíc dnes standardizují školní kánon důsledněji, než by to dokázal Cermat. Optimalizace pro vyhledávače odměňuje texty, které hledá nejvíc lidí, a nejvíc lidí hledá to, co je na školních seznamech, oněch osmdesát titulů z analýzy Ondřeje Špačka. Trh výběr děl nijak neproměnil, jenom do něj vnesl další vrstvu bezduché rutiny výměnou za předplatné nebo koukání na reklamy.

Rozbít trezor banky na kulturní kapitál dialogem

Brazilský pedagog Paulo Freire nazval ve své Pedagogice utlačovaných tradiční výuku bankovní koncepcí vzdělávání: učitel do studujících vkládá hotové obsahy jako vklady a společnost si je později vybere zpátky. Proti tomu postavil vzdělávání dialogické, ve kterém látka vychází ze žité zkušenosti studujících a interpretace vzniká v rozhovoru rovnocenných partnerů. Tak by koneckonců měla vypadat ideální maturitní zkouška: jedinečná osobnost studujících by jedinečným způsobem interpretovala neopakovatelnou čtenářskou zkušenost.

Bankovní metafora však vyvolává otázku: Kdo emituje měnu a kdo ručí za její hodnotu? V české maturitní současnosti nikdo. Stát autoritu nad kánonem dávno přenesl na jednotlivé školy, jež ale běží na setrvačník. Kopírují seznamy i očekávání svých svěřenců. Tuto situaci navíc konzervuje trh, který na rozdíl od škol nemusí ani předstírat ušlechtilé motivy a za peníze nabízí cestu nejmenšího odporu.

Jan Jindřich Karásek už v Revue Prostor psal o performativním čtení, při kterém i prvotní póza s kánonem posvěcenou knihou může nakonec vést k hlubšímu ponoru do textů. Maturitní praxe tento koncept připomíná. Také v rámci maturity se čtení mění v úkon, jehož smysl leží mimo text, tedy v demonstraci kulturního kapitálu. V jejím případě se ovšem těžko hledá polehčující okolnost.

Tato úvaha nemá pozitivní závěr. Ani společenské, ani komerční tlaky nelze z maturitní zkoušky odstranit. Držitelé kulturního kapitálu mají zájem zůstat jeho strážci co nejdéle a obchodníkům s taháky nejde v jejich smutném řemesle nijak bránit. Všichni vyučující se jistě můžou snažit o to, aby se maturitní zkouška ideálu přiblížila – aby osobně provázeli všechny jednotlivé studujícího jejich několikaletým čtenářským vývojem, dialogicky sestavovali unikátní seznamy knih a u samotné zkoušky se doptávali na dráždivé a interpretačně nejednoznačné pasáže. Jenže masovému rozšíření této – jistě někde už praktikované – cesty brání kromě lidské povahy (na straně studujících i vyučujících) ostudný finanční stav našeho školství.

Co maturita z literatury vlastně měří, když zkouška neodlišuje nadání od zděděného zázemí, kánon udržuje setrvačnost a interpretace se prodává na tržišti? Měří, jak dobře se kdo naučil vracet bankovní vklad v podobě, v jaké ho jeho vzdělávací instituce oceňuje. Zkouška, která má prověřit vlastní čtenářskou zkušenost, tak potvrzuje především to, odkud kdo pochází. Literární kánon bez centrální banky pak slouží jako každá nekrytá měna. Přijímáme ho, dokud ho přijímají všichni a dokud nemáme něco lepšího. Jeho hodnotu drží jen společná ochota předstírat, že ten druhý knihu opravdu četl.