2/3 Rozpad společnosti a vláda scientizmu: Jak skloubit vzdělávání, vědu a třetí roli univerzit?
Druhý text našeho seriálu se zabývá náplní práce vysokoškolského pedagožstva, a sice dvěma ze tří základních činností: vzdělávání a výzkumu. Třetí rolí univerzit se budeme věnovat samostatně v závěrečném textu série. Vysokoškolská výuka není vedlejší činností, jak by se v posledních letech mohlo zdát, ale samotným jádrem akademické profese. Pokud chceme zachovat univerzity jako veřejné vzdělávací instituce, místa smysluplného vzdělávání a učení, musíme zviditelnit práci pedagogů a pedagožek a zpochybňovat systém, který výuku redukuje na vedlejší produkt výzkumu.
V tomto textu ukazujeme, jak se marginalizace výuky a rostoucí význam měřitelných vědeckých výstupů projevuje v institucionální praxi a jaké důsledky to má pro kvalitu vzdělávání. Uvažujeme také nad tím, jak výuce navrátit její důstojné místo na univerzitě a jak se bránit nesmyslnému tlaku scientizmu a bibliometrie, který drtí humanitní a společenské vědy.
Postavení vysokých škol ve vzdělávacím systému
Vysoké školy navazují na nižší stupně vzdělávání, na základní a střední školy. V tuzemském vzdělávacím systému se tedy počítá s tím, že vysoké školy mají rozvíjet řadu dovedností a znalostí, které studentstvo získalo již na nižších stupních. Pedagogičtí pracovníci a pracovnice na vysokých školách pak mají tyto dovednosti rozvádět do větší hloubky a kultivovat nové. Zároveň se však vysoké školy od nižších stupňů vzdělávání liší tím, že je navštěvují již dospělí jedinci, a počítá se tak s vyšší autonomií studentstva, jejichž mnohdy vysoký počet neumožňuje pedagogům a pedagožkám příliš prostoru tyto kompetence rozvíjet.
Skutečnost, že demokratizace vysokého školství přivádí velké množství studentů a studentek, kteří by se dříve na vysoké školy nedostali a jejichž vzdělanostní základ se velmi liší, se navíc nebere v potaz. Vysokoškolští pedagogové a pedagožky se s ní však musejí potýkat, a to většinou bez jakékoliv významné podpory či instrukcí ze strany zaměstnavatele či kolektivu na pracovišti. V konečném důsledku se tak každý vyrovnává s touto situací sám a po svém.
Přestože například Univerzita Karlova se snaží didaktickému rozvoji svých akademických pracovníků a pracovnic věnovat pozornost a v rámci platformy Paedagogium jim nabízí řadu kurzů, je pochopitelné, že tyto aktivity mnoho našich kolegů a kolegyň, pracujících běžně 60 hodin týdně za nedůstojné mzdy, odmítá či ignoruje. Tlak na individualizovaný výkon tedy vzniká i v oblasti výuky a je dán nejenom rostoucí rozmanitostí nastupujícího studentstva, ale také například ze strany Národního akreditačního úřadu, jenž v rámci nových akreditací zajišťujících jednotlivé obory klade větší důraz na kvalitu výuky.
Rostoucí požadavky na kvalitu vzdělávání a vědy při stagnujících mzdách
To je samozřejmě v pořádku. Všichni chceme, aby výuka na tuzemských vysokých školách byla kvalitní. Avšak toho nelze dosáhnout tím, že budeme stále jen zvyšovat požadavky na pedagogy a pedagožky, jejichž platy nedosahují ani po navýšení základních tarifů minimální důstojné mzdy, aniž bychom jim k tomu poskytly podmínky. Na většině tuzemských vysokých škol není práce pedagogických pracovníků a pracovnic v podstatě nijak kvantifikovaná, čímž vzniká nepřehledná situace, která většinou hraje do rukou zaměstnavatele, neboť umožňuje zaměstnance snadno přetěžovat. Ti pak připravují výuku, inovují ji, vedou kvalifikační práce, konzultují, a ještě k tomu soutěží o granty, jejichž úspěšnost se pohybuje mezi 10–15 %. Tuzemské vysoké školy jsou přitom financovány státem pouze z 50 % a na zbytek si musí akademická obec vydělat sama. Víte o nějaké jiné práci, kde lidé soutěží o 50 % své mzdy?
Individualizované hodnocení navíc znemožňuje práci v týmu a rozdělení úloh mezi jeho členstvo dle kompetencí jednotlivců. Naopak v současném systému, kde je hlavním hodnotícím kritériem bibliometrie, jde pedagogická práce do ústraní a člověk, který se věnuje výuce na úkor vědy, tím ohrožuje svoje budoucí postavení a kariérní růst na vysokoškolské půdě. Takový systém pak favorizuje typ lidí, kteří delegují výuku, administrativu pracoviště a jiné nehodnocené aktivity na lidi, kteří mají svou práci rádi nebo se neumí v současném systému bránit (mladí akademici, ne-docenti, ženy či například doktorandstvo, které má pracovní úvazek jinde). Otázkou je, do jaké míry je takové nastavení pro vysoké školy, které by měly být především vzdělávacími institucemi, vůbec žádoucí, jak ukázaly například protesty studentstva britských vysokých škol v letech 2019–2021.
Současnými trendy ve vysokoškolské výuce jsou přitom přístupy orientované na studenstvo (student-oriented approach), projektová výuka (research based-education), kompetenční učení a inovace ve výuce, metoda obrácené třídy, přístupy zaměřené na řešení problémů a podobně, jejichž společným jmenovatelem je, že cílí na potřeby a rozvoj individuálních potřeb studentů a studentek. To znamená, že jako vysokoškolští učitelé a učitelky bychom se měli zaměřit na individuální studující a jejich reálné potřeby, vnímat je, připravovat podnětné prostředí pro jejich růst, a nejen přednášet podle prezentace bez ohledu na to, kdo před námi sedí. To však v praxi znamená mnohem víc času a námahy. Takové přístupy totiž vyžadují neustále upravovat a inovovat výukové materiály a metody, reflektovat vlastní praxi, rozvíjet se, učit se a zkoušet nové postupy. Obecně to vyžaduje být mnohem otevřenější, pouštět se do debat se studenty a studentkami, vystupovat z komfortní zóny, naslouchat jim, diskutovat s nimi, zkrátka jít s kůží na trh.
Ideální realita versus pokulhávající praxe
Takový přístup je na hony vzdálený elitářské frontální výuce, kdy člověk z pozice autority vykládá třídě danou látku a je mu jedno, zda někdo látce a výkladu rozumí, nebo ho dokonce zajímá, načež se po hodině a půl sbalí a co nejrychleji za sebou zaklapne dveře. Výsledky takového učení stačí ve zkouškovém období ověřit ústní zkouškou či jednoduše testem, kdy si pedagog*žka z pozice pána situace ověří, zda se student*ka náležitě namemoroval*a přednesenou látku. Pokud se vám zdá, že to protiřečí rostoucím nárokům na kvalitu výuky, nejste na omylu. Ale počkejte… Ve stávajícím systému je tento způsob výuky stále ten nejracionálnější, protože je časově a energeticky nejméně náročný, a zbyde tak čas na to, co se jako jediné doopravdy počítá – věda! Požadavky kladené na vysokoškolské pracovníky a pracovnice si tedy významně protiřečí…
Výuka ale není jen performance ve třídě. Pokud chceme studenstvo skutečně něco naučit, musíme umět vytvářet situace, ve kterých se mladí lidé budou chtít učit, a vymýšlet zajímavé úkoly (v době AI též nemalá výzva), které jsou ideálně v souladu s tím, co je čeká po absolvování vysoké školy. Je třeba také aktivně vytvářet a nacházet prostor pro jejich zlepšení, poskytovat jim zpětnou vazbu a reflektovat jejich studijní pokroky. Co se student*ka naučí tím, že napíše seminárku, kterou nikdo nikdy nepřečte? Co si odnese z odevzdaného týmového projektu, na který se nikdo nepodívá? A i když je práce skvělá a vy nemáte potřebu ji z pedagogické pozice opravit, neměl*a by alespoň student*ka získat informace o tom, co bylo v práci dobře a na co příště navázat? To vše ale stojí čas. Čas, který vám nikdo nezaplatí a který nikdo neohodnotí.
Ideálním příkladem toho, jak neohraničená, komplexní a náročná může být práce vysokoškolského pedagožstva, jsou kvalifikační práce, tedy bakalářské a magisterské práce, případně práce disertační. Kvalifikační práce jsou vrcholem studia, měly by odrážet cestu, kterou její řešitel či řešitelka ušel, a jako takové vyžadují komplexní dovednosti od práce s odbornými texty, formulování vlastních hypotéz či výzkumných cílů a závěrů či takové zdánlivé banality jako rozvoj badatelské zvídavosti. Vedoucí práce je v tomto procesu zcela zásadní. V posledních letech jsou navíc tyto práce zveřejňovány ve volně přístupných digitálních repozitářích, stávají se vizitkou studentstva i školy, a tak vzrůstá tlak na jejich kvalitu.
Nikde však není řečeno, na kolik času ze strany vedoucí*ho má diplomant*ka nárok. Neexistuje sdílená praxe v tom, jak vypadá dobré vedení práce a co může student*ka po vedoucích vlastně chtít a požadovat. Neexistuje doporučení, jak postupovat při vedení těchto prací, ostatně neexistuje ani shoda na tom, jak mají diplomové práce vypadat – v jejich náročnosti a délce je pak mnohdy i propastný rozdíl. Výsledkem takového systému je, že se všichni jen modlí, ať si vylosují žolíka, tedy studující*ho, který*a napíše skvělou práci v podstatě sám*sama, aby to vedoucí*ho stálo co nejméně drahocenného času.
Zaručenou podporou, kterou studující ze strany svých fakult mají, jsou diplomové semináře, ale jejich výuka je často takový „horký brambor“ – je totiž velmi těžké sestavit jejich osnovu a obsah dobře, protože témata jednotlivých prací se i na jednom ústavu či katedře mnohdy velmi liší. Jejich příprava vyžaduje množství času, neboť jejich vedoucí musí ve svém čase číst práce všech studentů a studentek, tedy i těch, které přímo nevedou nebo se zabývají vzdálenějším tématem.
V praxi pak často dochází k tomu, že se tyto semináře nesvěří těm s největšími zkušenostmi, ale těm, kdo nemohou říct ne, tedy juniorním akademikům a akademičkám, případně těm, kterým na daném oboru a studujících velmi záleží, a to i na úkor vlastního badatelského profilu. Vyhořet a ztratit motivaci je pak snadné. Vedení těchto seminářů pro závěrečné práce je velmi náročné, což ale není zhodnoceno v odučených hodinách, a zásluhy na úspěchu těch studentů a studentek, kterým se podařilo práci napsat a obhájit, nejsou oceňovány ani pojmenovány.
Finanční prostředky plynoucí z počtu studentstva však stále tvoří v průměru 70 % rozpočtu, není tedy logické orientovat se pouze na vědu a dělat z pedagogů a pedagožek vědce a vědkyně lepší a horší kategorie. Výuka a práce se studujícími mohou být totiž skvělými impulzy pro vlastní vědecké poznání či pro rozvoj vztahu s veřejností. A konečně právě výuka nás odlišuje od jiných vědeckých institucí, jakou je v našich končinách třeba Akademie věd.
Ze západních zemí k nám navíc přichází trend, kdy je výuka vysokých škol brána jako služba, tedy poskytování servisu studentům a studentkám. Tento trend posilují například velmi problematické studentské evaluace, jichž se účastní tak málo studentů, že nemají takřka žádnou vypovídající hodnotu, ale pedagogickým pracovníkům a pracovnicím mohou velmi přitížit, a to i v případě jediné negativní zpětné vazby.
Vztah mezi pegagožstvem a studenstvem je tedy nevyvážený, stejně jako poměr mezi tím, co a jak se v práci vysokoškolských pedagogů a pedagožek hodnotí, a tím, z čeho ve skutečnosti plynou finance. Zároveň je v současnosti celý systém nadesignován tak, že všichni musejí být jak excelentní vědci či vědkyně, tak vyučující. Jednotlivé obory tedy již nevytvářejí sehrané týmy, v nichž jde jednomu lépe organizovat konference a druhému administrativa spojená s granty tak, aby všichni dohromady vytvářeli příjemné a podnětné prostředí, ale cílem jsou všestranně nadaná individua, potažmo prostředí, kde všichni umí všechno. A taková individua neexistují, nebo jich je jen velmi málo.
Předchozí text série „Rozpad společnosti a vláda scientizmu: Jsme svědky konce humanitních a společenských věd?“ najdete zde.
Závěrečný text „Rozpad společnosti a vláda scientizmu: Třetí role univerzit vrací poznání zpět k lidem“ najdete zde.
***
This article was published as part of PERSPECTIVES – the new label for independent, constructive and multi-perspective journalism. PERSPECTIVES is co-financed by the EU and implemented by a transnational editorial network from Central-Eastern Europe under the leadership of Goethe-Institut. Find out more about PERSPECTIVES: goethe.de/perspectives_eu.
Co-funded by the European Union. Views and opinions expressed are, however, those of the author(s) only and do not necessarily reflect those of the European Union or the European Commission. Neither the European Union nor the granting authority can be held responsible.
