1/3 Rozpad společnosti a vláda scientizmu: Jsme svědky konce humanitních a společenských věd?
V posledních desetiletích se rychle mění nejen okolní svět, ale také požadavky kladené na vědu a pracující vysokých škol. Zatímco však o významu nižších stupňů vzdělávání nikdo nepochybuje, o vysokých školách, zvláště humanitního a společenskovědního zaměření, panuje celá řada mýtů a předsudků. Jak tedy práce na vysokých školách vypadá? Co se po jejich pracovnících a pracovnicích vlastně chce a jak jsou za to odměňováni? Jak se věda hodnotí, a jaká je vůbec role vysokých škol ve společnosti?
Na to všechno se ptáme v následujícím třídílném seriálu, kde se na tyto otázky a problémy s nimi související pokoušíme najít odpověď. Úvodní text je obecnějším zamyšlením nad rolí vysokých škol ve společnosti, druhý text se věnuje vědě a výuce a závěrečný text série třetí roli univerzit, díky níž se poznání vrací zpět společnosti. Seriál je určený jak pro naše kolegy a kolegyně z univerzit, ale považujeme za důležité otevírat tato témata i kvůli současným či budoucím studujícím, kterých se situace nesmírně týká.
Hodnocení vědy: scientizmus a bibliometrie
Humanitní a společenské vědy se dostávají pod stále větší tlak scientizmu, což je přesvědčení o nadřazenosti tzv. tvrdých neboli přírodních a technických věd oproti vědám měkkým, tedy humanitního, společenskovědního, případně uměleckého zaměření. Výsledkem je, že na humanitní a společenské vědy se uplatňují stejná kritéria a jsou měřeny podle principů a pravidel přírodních věd. Zatímco u děl klasických autorů, jako jsou Platón, Aristoteles či později Kant, by nikoho nenapadlo měřit je pomocí bibliometrie a scientometrie, v případě současných humanitních a společenskovědních oborů je tomu přesně naopak. V jejich hodnocení převažují měřitelná kritéria, empirizmus a kvantita nad kvalitou.
Jádrem měkkých věd je pěstovat porozumění lidské historii, kultuře i společnosti a pečovat o její všestranné vzdělávání, tedy především kriticky přemýšlet, analyzovat a interpretovat. Je vůbec možné a účelné měřit měkké vědy tvrdými parametry? Dosavadní zkušenost ukazuje, že takové hodnocení vede k preferenci těch humanitních a společenských disciplín, které pracují s tvrdými daty, jako jsou kvantitativní přístupy v historii či politologii, lingvistika nebo filozofie jazyka. Akademičtí pracovníci a pracovnice, na něž jsou kladená tato scientistická kritéria, se tak potýkají s protichůdnými požadavky na to, čemu a do jaké míry se mají věnovat. Tyto požadavky si navíc mnohdy protiřečí, na což poukážeme vícekrát v tomto i dalších textech.
Akademická práce se totiž skládá z několika rozdílných oblastí. Mezi hlavní náplň práce vysokoškolských pedagogů a pedagožek patří vzdělávání, včetně plánování oborů a studijních plánů, vědecká činnost a tzv. třetí role univerzit. Kromě těchto klíčových činností, které tvoří jádro akademické práce, je její nedílnou součástí také administrativa spojená s chodem jednotlivých oborů a pracovišť, jejíž objem neustále roste. Pracovnictvo vysokých škol tak vedle přípravy přednášek a seminářů, jejich inovace, vedení seminárních a diplomových prací či vlastní badatelské činnosti musí zvládat nemalé množství administrativní agendy. Kromě běžné administrativy spojené s granty, pracovními cestami, vědeckou a publikační činností zajišťuje také procesy spojené se studiem, přijímací řízení, výběrová řízení na zahraniční pobyty, navazuje vztahy s tuzemskými výzkumnými i vzdělávacími institucemi, hledá nová badatelská témata a soutěží o granty na jejich realizaci. Grantové žádosti dosahují i stovky stran, jež zahrnují jak odborný záměr, tak administrativní položky, a zvláště u měkkých věd je úspěšnost velmi nízká (cca 10–15 %).
Tyto činnosti však vyžadují zcela odlišné vlastnosti a přístupy. Jeden člověk tak musí být zároveň tzv. magician on the stage, to jest extrovertní showman, který dovede nadchnout zájemce a zájemkyně pro svůj obor, i trpělivý*á badatel*ka píšící o samotě vědecké výstupy. Navíc se musí stát také týmovým hráčem schopným spolupráce, protože stále častěji je věda organizována jako kolektivní práce, a v roli hlavního řešitele i manažerem*kou celého projektu, který*á zodpovídá jak za výkazy práce, tak za odbornou náplň. Pracujeme pod extrémními nároky na vlastní sebeorganizaci, regulaci a time-management.
Jednotlivé činnosti a požadavky, které tvoří náplň práce vysokoškolského pedagoga či pedagožky, zároveň nemají stejnou váhu, a především nejsou stejně hodnoceny. Cílem tohoto textu je tedy osvětlit situaci v humanitních a společenských vědách a přiblížit, jaká dilemata práci akademiků a akademiček provázejí a co stojí za vzrůstajícím pocitem deziluze a prekarizace jejich práce.
Chybějící společenský dialog
Východiskem pro naše další úvahy v tomto textu je skutečnost, že v České republice neproběhl a neprobíhá dialog o roli vysokých škol ve společnosti. Posledním pokusem o dlouhodobou strategii terciárního vzdělávání byla tzv. Bílá kniha MŠMT z roku 2001, která se měla stát základem pro reformu vysokého školství. Od té doby se neobjevil nikdo s žádnou konkrétní vizí ani touhou společenský dialog o osudu vysokých škol v České republice vyvolat. A jak dopadly sliby současné vlády, pro niž mělo být vzdělávání prioritou, jsme viděli.
Rozhodování o osudu (a rozpočtu) tuzemských vysokých škol se tak nezakládá na výzkumných datech a faktech či potřebách tuzemské společnosti, ale na stereotypních představách o nepotřebnosti humanitních a společenských věd, přičemž namísto jasných politik a vizí nastupuje politika slepých škrtů. Chybějící celospolečenský dialog po funkci vysokoškolského vzdělávání pak vede k tomu, že zástupci*kyně vysokých škol nevědí, co po nich společnost vlastně chce. A tato nevyjasněnost se zrcadlí i v tom, že ani společnost si není vědoma toho, co jí humanitní a společenskovědní vzdělávací instituce přinášejí.
Demokratizace vysokých škol: cesta k prosperitě, nebo prekarizaci?
Dříve bylo studium jakékoli vysoké školy zaručenou cestou k ekonomickému úspěchu a vysokému společenskému postavení. Dnes zvláště humanitní a sociálněvědní badatelstvo čelí prekarizaci práce a demoralizaci. Jak k tomu došlo? Vysokoškolské vzdělání bylo zpočátku vyhrazeno elitním vrstvám, bylo jen „pro vyvolené“, především pro majetnější bílé muže. Dlouhou dobu se tedy akademické prostředí pojilo s vládnoucími vrstvami (a náboženstvím) a bylo určeno pouze vyšším společenským, případně jinak privilegovaným vrstvám.
Brána k vysokoškolskému studiu byla tedy spíše překážkou, bariérou, která měla udržovat status quo ve společnosti, a titulu tak dosáhlo jen velmi malé procento populace. Avšak s postupnou demokratizací společnosti a vysokoškolského vzdělání zejména ve 20. století, kdy mohly postupně začít studovat marginalizované skupiny jako ženy či etnicky a rasově znevýhodněné studentstvo, se vysokoškolské lavice otevřely i lidem, kteří ještě nedávno na takové studium nemohli ani pomyslet.
Demokratizace vysokého školství a jeho čím dál větší dostupnost však vedla k tomu, že vysokoškolské vzdělání a tituly začal získávat stále větší podíl obyvatelstva. Dostupnost vzdělání, která je sama o sobě velmi pozitivní, s sebou současně přináší i celou řadu problémů. Zatímco v socialistické společnosti bylo vzdělání zárukou pokroku celého společenství, v polistopadové společnosti se celospolečenská debata o roli vzdělání nevedla. Z vysokých škol se staly veřejné instituce, aby bylo možné zakládat soukromé veřejné školy, a kormidlo vzdělání bylo předáno do problematických rukou volného trhu. Prospívající společnost ustoupila do pozadí, zatímco do popředí se dostal jednotlivec. Namísto veřejné debaty o tom, koho, co a proč máme vlastně učit nebo do jaké míry je důležitý pro společnost rozvoj vědeckého poznání, tak nastalo tzv. egoistické zkreslení (egoistic bias). Toto zaměření na jednotlivce a jeho osobní zájmy má ale v oblasti vysokoškolského vzdělávání dalekosáhlé dopady, vede totiž k preferenci oborů, které jsou stereotypně vnímány jako ekonomicky výhodnější, tedy k instrumentalizaci vzdělávání, pragmatizmu a utilitarizmu.
Role vysokých škol v individualizované společnosti
Toto úzké zaměření na osobní prospěch a zájmy má jednoznačný dopad na hodnocení vědy i její financování a vede k hlubokému nepochopení role humanitních a společenskovědních oborů ve společnosti. Tyto vědy se již z titulu svého názvu zabývají společností jako celkem a nabízejí kritický hlas, který upomíná na to, jak hluboce se společnost, která vzdělání vnímá takto úzce, mýlí a jako celek neprospívá. Nabízí se tedy otázka, jaká je role těchto věd ve společnosti a zda skutečně platí slavné tvrzení Margaret Tatcherové, že společnost je mrtvá a existuje pouze jednotlivec?
V individualistickém nastavení společnosti nicméně otázky po roli humanitních a společenských věd zůstávají prozatím nezodpovězeny. Připravujeme studentstvo primárně na zaměstnání, nebo na život jako takový? Jaké jsou vlastně ty požadavky měnícího se globálního světa? Do jaké míry se máme věnovat teorii a do jaké praxi? Skutečně platí ono omílané „šedivá je teorie a zelený strom života“? Jak vypadá ideální kurikulum nebo jak máme definovat dovednosti našich absolventů a absolventek?
Tyto a další otázky je potřeba si klást, aby nám odpovědi na ně pomohly nastavit směr. Situace na vysokých školách připomíná v tuto chvíli onen slavný dialog hluchých, v němž se vysokoškolští pracovníci a pracovnice ptají, jak skloubit vědu a výuku, proč se musí věnovat administrativě a jiným činnostem nad rámec pracovní náplně či zda se vůbec věnovat popularizaci, když za ni nejsou hodnoceni? Zkrátka postrádají tolik potřebný kompas, který by jim pomáhal při každodenní práci – ve formulování smysluplného výzkumu s ohledem na potřeby individua i společnosti, v sestavování výuky, ve výběru efektivních výukových metod a v rozhodování, co do jejich práce ještě patří a co už ne a jak si ji zorganizovat podle priorit vlastních i své fakulty či univerzity.
Zatímco dříve bylo vysokoškolské vzdělání znakem příslušnosti k elitě, zkrátka „mít vysokou školu“ bylo něco, dnes je to v mnoha ohledech nezbytnost. Globální společnost řídí stále složitější procesy a spojují komplexní vazby, které je těžké uchopit, a potřebuje tak obyvatelstvo, které má komplexní dovednosti a dokáže se výzvám současného světa přizpůsobit. Jak upozornila Mackenzie Wark, australská teoretička, dříve vystupující jako nebinární, ve svém díle A Hacker Manifesto (2004), v současném digitálním věku jsou právě informace a přístup k nim zdrojem moci. Možná tedy není náhodou, že se právě v současnosti role humanitních a společenských věd omezuje a do popředí se dostávají ty obory, které namísto kvalitativního, mnohdy kritického přístupu k realitě, té minulé, současné i budoucí, nabízejí kvantifikovatelná, a tudíž také dobře komodifikovatelná data.
Význam humanitního a společenského vzdělání pro společnost
V západní společnosti jsme doposud zvyklí měřit vyspělost států mimo jiné tím, kolik vysokoškolsky vzdělaných obyvatel která země má. Otázka pro Českou republiku tedy je, kam patříme a k jakým hodnotám se hlásíme. Pokud se totiž ukazuje, že absolventstvo středních škol s maturitou a gymnázií má vyšší uplatnění než absolventstvo středních odborných učilišť, nejinak tomu je u vysokých škol. Vyšší vzdělání má i pozitivní ekonomické dopady, například ve vyšších odvodech na daních.
Absolventstvo měkkých oborů má téměř nulovou nezaměstnanost a je na tom lépe než některé tvrdé obory! S vysokoškolským titulem je snazší najít uplatnění, otevírá se více dveří a snižuje se ohrožení plynoucí z měnících se požadavků rychle se vyvíjejícího pracovního trhu nebo z toho, že jediný zaměstnavatel v kraji zkrachuje. Jelikož navíc stále více lidí ukončuje střední vzdělání maturitou, zvyšují se jejich vzdělávací aspirace, a logicky bude více lidí uvažovat o návazném vysokoškolském studiu.
Do hry tak vstupují další otázky a proměnné. Když na vysoké školy už nemíří pouze absolventi a absolventky krajských gymnázií s tím správným slovníkem a dovednostmi, které získali v rodině či v nižších stupních vzdělání, jaký je tedy profil současného začínajícího VŠ studenta*ky? Současná skladba VŠ studenstva je totiž mnohem pestřejší, a o to pestřejší je i startovací čára v jednotlivých předmětech, což vytváří tlak na vysokoškolské pedagogické sbory. Jsou na něj připraveny? Ovládají potřebné didaktické metody a postupy? Jsou na to připraveny jednotlivé obory a fakulty jako celek? A jsou-li v současnosti pedagogičtí pracovníci a pracovnice hodnoceni převážně na základě svých vědeckých výstupů, jaký má být vlastně jejich vztah k výuce či třetí roli univerzit?
Všechny tyto faktory, jako jsou pestřejší profily studentstva, chybějící společenská poptávka, přetrvávající stereotypy ohledně humanitních a společenskovědních oborů či nároky na propojení teorie a praxe, mají vliv na klíčové role univerzit, kterými se v tomto seriálu dále zabýváme v textu o vzdělávání a vědě a v závěrečném textu o třetí roli univerzity.
***
This article was published as part of PERSPECTIVES – the new label for independent, constructive and multi-perspective journalism. PERSPECTIVES is co-financed by the EU and implemented by a transnational editorial network from Central-Eastern Europe under the leadership of Goethe-Institut. Find out more about PERSPECTIVES: goethe.de/perspectives_eu.
Co-funded by the European Union. Views and opinions expressed are, however, those of the author(s) only and do not necessarily reflect those of the European Union or the European Commission. Neither the European Union nor the granting authority can be held responsible.
